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Final de ano é sempre um momento para pensar e fazer promessas para o ano seguinte. E que promessas podemos fazer pensando na melhoria da educação no Brasil? Uma boa é se importar com os educadores.

Talvez não faltem pessoas que queiram melhorar a educação no Brasil, mas faltam pessoas que se importam, têm zelo e escutam genuinamente quem quer e está contribuindo para garantir o aprendizado dos alunos.

Nós, da Fundação Lemann, recebemos há duas semanas 11 educadores que trabalham em escolas / redes com resultados de destaque e que atendem alunos provenientes de famílias com baixa renda. Dentro desse seleto grupo, alguns educadores disseram que ainda são poucos os momentos em que se sentem ouvidos. O cenário é até diferente nas escolas em que atuam, mas a sociedade em que vivemos, os nossos veículos de comunicação e a estrutura do nosso sistema educacional parecem que ainda dão pouca voz aos bons educadores do país.

Vivemos, infelizmente, em uma sociedade em que precisamos contar com a ajuda de cantores e atores bem dispostos para defender e mobilizar para causas da educação, e que há pouco espaço para que grandes educadores mobilizem para que se veja bons filmes, se ouça boas letras de música ou se leia bons textos.

Mas esse não é um texto para falar da importância de valorizar educadores. Há um passo anterior que, infelizmente, precisa ser dado. Só pode valorizar devidamente educadores quem os ouve e vê e conhece o trabalho deles. Só é possível valorizar devidamente quando se conhece os desafios de educar crianças e jovens e se sabe que no meio deles um educador, como qualquer outro profissional, merece boas condições de trabalho e ser reconhecido.

Talvez o passo que podemos dar como sociedade em 2016 é nos importarmos. Ouvirmos de forma genuína os educadores, olharmos para as suas práticas e procurarmos conhecer os desafios das escolas. A minha promessa para 2016 é me importar e ajudar a fazer com que muitos se importem, é o mínimo. É não ficar no escritório alheio ao que acontece na escola, é buscar aprender para aí poder ajudar. E posso dizer que quanto mais eu busco me importar de forma atenta com os educadores, conheço os desafios, mais eu os valorizo. O que fazem é gigantesco.

E você? O que pretende fazer pela educação no Brasil em 2016?

Caros leitores, não publico há algum tempo tempo no blog. Peço desculpas, mas é, felizmente, por estar envolvido na área com muitos projetos do qual me orgulho. No entanto, essa é uma semana em que não posso deixar de escrever.
Lembro-me de uma conversa que tive com o professor presidente do Inep Chico Soares há cerca de um ano, quando iríamos conversar sobre ações no âmbito da parceria do Inep com a Fundação Lemann. Há poucos dias haviam sido divulgados os dados do Ideb 2013, divulgação essa que recebeu críticas por não apresentar de forma separada os resultados de língua portuguesa e de matemática na Prova Brasil na planilha de dados do Ideb. O Chico me disse: “eu quero falar não só com o Ernesto da Fundação Lemann, mas quero falar contigo também enquanto formador de opinião. Você sabe de todos os esforços que a gente está fazendo aqui, de que se os dados atrasam é por que estamos trabalhando mais na consistência deles, em indicadores contextuais, então fala isso quando for dar uma entrevista para um jornalista”.
Foi um puxão de orelha que recebi bem, ainda que os problemas daquela divulgação não se limitassem apenas a aspectos técnicos. Não é difícil reconhecer que nossas altas expectativas às vezes nos fazem ressaltar pouco os avanços. O que vale destacar agora, no entanto, é que essa semana, em especial, não é apenas uma semana para lembrar de alguns avanços. É uma semana para celebrarmos feitos históricos que a gestão atual conseguiu implementar.
Ontem, tivemos uma divulgação de dados do Enem por escola com informações para análise muito interessantes: nível socioeconômico, adequação da formação docente e um indicador de permanência na escola. Sobre a divulgação, o ministro Renato Janine Ribeiro disse hoje, aliás, que, apesar do trabalho da equipe do Inep e dos cuidados que buscaram para contextualizar as médias das escolas, já estavam esperando nas manchetes dos jornais de hoje algo como “Inep enrola, mas solta os dados do Enem”. E não veio algo do gênero. Os jornalistas repercutiram de forma positiva a divulgação e os avanços em indicadores contextuais. E não veio algo do gênero não só por mérito do Inep, mas porque a premissa de que o jornalista não quer ouvir ou só quer publicar dados rasos também não é válida. O jornalista, assim como quer vender jornal, também quer essas informações de contexto para conseguir veicular dados que propiciem uma leitura mais adequada. A credibilidade dele é cara para ele.
Inep
Hoje, outro feito. Foi lançado o portal Devolutivas Pedagógicas. O portal, uma iniciativa do Inep com parceria do Todos Pela Educação, da Fundação Lemann, da Abave, do Instituto Unibanco e do Itaú BBA, fornece aos professores uma interpretação pedagógica dos itens da Prova Brasil. Para a interpretação da escala Saeb também são apresentadas as habilidades que os alunos dominam, em um passo além do que faziam até então os descritores das avaliações. Essas habilidades, ou sentenças descritoras, especificam para os itens de língua portuguesa, por exemplo, a operação cognitiva (identificar ou recuperar, por exemplo), o objeto de conhecimento (informação explícita, por exemplo), o contexto (o gênero literário, por exemplo) e um indicador de complexidade textual. Isso tudo dá ao professor muito mais concretude do que é a habilidade medida pela item, propiciando a ele, inclusive, a poder fazer seus itens. Isso tudo dá mais norte ao trabalho do professor no desenvolvimento das habilidades de seus alunos.
A divulgação contextualizada de uma avaliação como o Enem, que por tantas vezes já recebeu leitura inadequada dos dados, e um portal que caminha na direção de fazer as avaliações do Saeb contribuírem pedagogicamente de forma efetiva fazem dessa uma semana histórica. Parabéns, Chico Soares, parabéns, Helber Vieira, e parabéns a todos os técnicos do Inep e parceiros que estão contribuindo para que a educação brasileira trilhe um caminho de ações e análises a partir de evidências.

Para começar a discussão sobre os resultados do Ideb 2013, divulgados ontem (05/09) pelo Ministério da Educação, compartilho artigo que Denis Mizne, diretor executivo da Fundação Lemann, e eu escrevemos para o jornal O Estado de S. Paulo.

 

Choque de realidade

Alcançar o Ideb projetado para 2021 nunca pareceu tão difícil para o Brasil. Enquanto as metas ficam mais ambiciosas, o indicador avança pouco no Ensino Fundamental e permanece estagnado no Ensino Médio. Os avanços já eram pequenos em 2011, mas ao não bater as metas estabelecidas em duas das três etapas, enfrentamos agora o choque de realidade. Destrinchando um pouco o indicador e olhando para os seus dois componentes – taxas de aprovação e aprendizagem – vemos ainda que as metas não batidas se devem ao fato de que a maioria dos alunos não está aprendendo (a aprovação melhorou; são as notas na Prova Brasil que caíram ou não melhoraram).

Um ponto merece atenção na análise dos resultados: o desempenho dos alunos nos anos iniciais, como regra, tem sido o teto para o desempenho nas etapas seguintes. Nosso sistema educacional não tem mecanismos estruturados para garantir que os alunos que não aprenderam português e matemática no início da vida escolar consigam superar essa defasagem e seguir com sucesso seu percurso.

Os dados refletem um cenário onde temos, reconhecidamente, muito esforço – mas ainda pouco foco na aprendizagem e no que acontece em sala de aula. Boa parte do debate público educacional recente foi centrado no percentual do PIB ou nos recursos do pré-sal que seriam destinados à educação. Não existe o mesmo engajamento e mobilização para discutir as práticas escolares e as reformas estruturantes que fazem a diferença para o aluno efetivamente aprender.

Temos agora a oportunidade – e o desafio – de usar estes resultados para acelerar as mudanças necessárias. Uma prioridade é avançar na definição do que é essencial que os alunos aprendam, construindo uma Base Nacional Comum de altas expectativas, que seja clara e concisa, e que ajude a alinhar e organizar o sistema educacional. Uma segunda mudança urgente é conseguir preparar os nossos professores para garantir o aprendizado dos alunos. Para isso, os cursos de formação inicial e continuada precisam se voltar mais para a prática e o desenvolvimento destes profissionais terá que incluir mais apoio contínuo e orientação. Por fim, é necessário criar mecanismos para que as redes e escolas com mais dificuldades também consigam avançar. Por exemplo, incentivando a troca com aqueles que estão conseguindo bons resultados e destinando mais recursos para os que mais precisam.

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Hoje, dia 4 de setembro, é lançado o estudo quantitativo da pesquisa Excelência com Equidade, desenvolvida pela Fundação Lemann com apoio do Itaú BBA. O trabalho buscou analisar o que 215 escolas que conseguiram ótimos resultados com alunos de baixo nível socioeconômico apresentam como diferenciais, de acordo com modelos estatísticos feitos a partir de dados da Prova Brasil e do Censo Escolar.

O relatório completo da pesquisa, com os resultados do relatório qualitativo divulgado em dezembro de 2012 e do quantitativo divulgado agora, podem ser acessados aqui: http://fundacaolemann.org.br/uploads/estudos/excelencia_com_equidade_qualitativo_e_quantitativo.pdf

Algumas análises do estudo também foram apresentadas em reportagem do jornal O Globo, da Agência Brasil, além de terem sido repercutidas no editorial do jornal O Estado de S. Paulo do último domingo, dia 31 de agosto.

O estudo qualitativo da pesquisa nos permitiu identificar as práticas e estratégias comuns das escolas que passaram pelos critérios, enquanto o estudo quantitativo procurou mapear as características dessas 215 unidades que podem explicar o sucesso e as ações que conseguiram implementar. Listo abaixo as principais conclusões do estudo.

 

O quê? — Quatro práticas comuns às escolas que conseguem garantir o aprendizado de todos os alunos

  • Definir metas e ter claro o que se quer alcançar
  • Acompanhar de perto – e continuamente – o aprendizado dos alunos
  • Usar dados sobre o aprendizado para embasar ações pedagógicas
  • Fazer da escola um ambiente agradável e propício ao aprendizado

 

Como? — Quatro estratégias-chave usadas por escolas que obtiveram sucesso ao implementar mudanças

  • Criar um fluxo aberto e transparente de comunicação
  • Respeitar a experiência do professor e apoiá-lo em seu trabalho
  • Enfrentar resistências com o apoio de grupos comprometidos
  • Ganhar o apoio de atores de fora da escola

 

Evidências do estudo quantitativo — Quatro características que ilustram o porquê do sucesso das 215 escolas

  • Integram uma rede de ensino que oferece condições e apoio para que as mudanças aconteçam
  • Gestão dos recursos com foco na garantia das condições de aprendizagem
  • Possuem boas condições para o ensino e procuram garantir um bom clima escolar para mantê-las
  • Contam com uma gestão escolar focada na aprendizagem dos alunos e se apropriam dos recursos e das condições escolares em favor do ensino

 

Todos esses pontos são discutidos no relatório da pesquisa, com seus devidos dados e informações.

Agora, com a finalização do estudo, vamos compartilhar os resultados com gestores e educadores em workshops e seminários e discutir as suas aplicações. Você é educador ou gestor e também tem histórias de sucesso para contar? Conte nos comentários a sua história! A Fundação Lemann premiará os melhores depoimentos com a versão impressa da pesquisa.

 

Veja também o post sobre o estudo qualitativo: https://estudandoeducacao.com/2013/01/09/excelencia-com-equidade

Segue abaixo artigo escrito para o Estado de S. Paulo com a minha análise sobre os dados de infraestrutura escolar reportados no Censo da Educação Básica 2013 e disponibilizados no portal QEdu.

 

Infraestrutura não faz diferença?

Quando os pais de alunos da rede privada escolhem a escola dos seus filhos, certamente estão preocupados se a escola terá condições de garantir a aprendizagem das crianças em português e matemática. Mas também estão atentos a uma série de outros aspectos, como a proposta da escola para desenvolver habilidades socioemocionais e, claro, a infraestrutura e o clima escolar.

No debate sobre a rede pública de ensino, no entanto, a discussão sobre a melhoria das condições do espaço físico das escolas tem sido, muitas vezes, colocada em segundo plano. Temos muitos problemas urgentes na educação pública, recursos escassos e a necessidade de priorizar. E alguns estudos não apontam uma relação direta entre infraestrutura e a melhoria nos resultados das avaliações externas. Mas isso quer dizer que infraestrutura não faz diferença?

Mais de 66 mil escolas públicas de Ensino Fundamental não possuem uma biblioteca ou sala de leitura. O número é ainda maior das que não possuem quadra de esportes e das que não possuem laboratório de ciências. Se analisarmos a qualidade desses espaços a questão é ainda mais crítica. As escolas podem – e algumas estão tentando – adaptar seus espaços para que os alunos possam desenvolver as habilidades que precisam, mas os desafios são muitos. Mesmo em São Paulo, a maior capital do país, as condições de algumas escolas são bem precárias.

Como garantir uma infraestrutura melhor nas escolas públicas, sem perder o foco, ao mesmo tempo, em formar melhor os professores, qualificar a gestão e tantos outros aspectos cruciais para os alunos aprenderem mais? O desafio é grande e passa por mais investimentos em educação pública e melhor gestão dos recursos já existentes. Mas passa também pelo comprometimento de todos os brasileiros de fazer da escola pública a escola que queremos para os nossos filhos – e discuti-la a partir desse olhar.

Mais de dois anos se passaram e o Plano Nacional de Educação (PNE) segue em tramitação, ainda não temos uma Base Nacional Curricular e a provocação é ainda mais válida. Minha nova versão do ensaio “Brasil, o país da Educação” publicada originalmente no blog do Juca Kfouri.

Brasil, o país da Educação

Com a proximidade da Copa da Educação de 2014 o Brasil se diz preparado para o desafio.

Em 2010, após o país ter sido eliminado pela Finlândia, as críticas foram pesadas: “Aqui é assim, ninguém aceita o vice-campeonato, muito menos uma eliminação nas quartas-de-final”, disse um pai de aluno.

Logo após a derrota, pais e professores deram entrevista coletiva afirmando que todos eram responsáveis, e que iam analisar o episódio, para que resultados decepcionantes não voltassem a ocorrer.

José Ricardo, filho de pais analfabetos e, hoje, professor visitante em Harvard, fez muitas criticas em relação ao resultado do Brasil em 2010.

Pudera, ele participou da grande geração que conquistou a Copa da Educação de 1970. “O nosso sistema educacional tem que dar o melhor aprendizado do mundo! Com um time de meninos talentosos como esse, deveríamos conseguir resultados melhores.”

A mobilização após a derrota foi grande: 32% dos brasileiros queriam o educador Muricy no Ministério da Educação, mas o governo de seu estado não quis abrir mão de seu secretário.

O escolhido, então, foi o educador Mano, gestor de uma rede escolar que tinha resultados ruins e que ascendeu a uma das melhores do país.

O fenômeno cultural cresce

Dona Sônia, já com seus 90 anos, deu seu depoimento entusiasmado sobre o filho José Ricardo: “Desde criança ele anda com um livro na mão. Adorava fazer contas. A escola era longe, mas eu fazia um esforço para levá-lo. Eu sabia que ele ia ser um grande professor de matemática.”

Felipe, uma criança de 8 anos e vizinho de Sônia, é o exemplo de que esse fenômeno cultural da Educação está cada vez mais forte: “Estou estudando muito, pois semana que vem tem ‘peneira’ para a escola Excelência”, disse ele, que já estuda em uma escola com bons resultados na Prova Brasil.

Mudanças após o fracasso e a conquista da Copa América de Educação

Entre as mudanças após o fracasso de 2010 houve a implementação do Plano Nacional de Educação 2011-2020 com uma atribuição clara das responsabilidades dos entes federados, alteração nos planos de carreira dos docentes, o estabelecimento de uma base nacional curricular comum, um maior monitoramento dos resultados nas escolas e um trabalho específico de acompanhamento com os alunos que apresentavam desempenho insatisfatório. “Ele está sofrendo com a adaptação e recebeu algumas “notas amarelas” e até uma “nota vermelha”. Mas a culpa é nossa. Estamos fazendo um trabalho de reforço e sabemos que ele vai aprender. Ele é o cara!”, disse o diretor do colégio Aprender sobre um de seus alunos.

Após ganhar a Copa América, vencendo com sobras o Chile na final, o clima é de confiança.

Os diretores de escolas mostram com orgulho o trabalho que vem sendo feito: “Está vendo aquele menino ali? Você viu a resposta que ele deu? Craque!”, disse um professor.

Embora o Brasil não tenha muitas estrelas, o ministro da Educação acredita muito no sucesso em 2014: “O que diferencia esse grupo é o coletivo. Temos poucos alunos no nível avançado, mas todos têm um nível de aprendizado adequado.”

É, parece que o trabalho vem sendo bem feito, mas com 190 milhões de gestores em Educação é bom buscarmos melhorar ainda mais e termos um sistema educacional que forneça aprendizado a todos, pois no país da Educação o fracasso não é admitido!

“Poucas áreas no Brasil atingiram o grau de exigência desfrutado pelo futebol. O ensaio acima, uma adaptação livre baseada em veiculações sobre a seleção brasileira nos últimos anos, traz a esperança de que os brasileiros algum dia tenham o mesmo senso de urgência em relação à educação no país.”

Os resultados do Brasil no exame do Pisa 2012, avaliação educacional realizada por vários países do mundo, foram bastante discutidos pelos pesquisadores brasileiros – o que obviamente é uma boa notícia. Por isso, vou nesse post apenas trazer algumas observações que podem agregar à discussão.

Dois fatores parecem ter influenciado no alto número de análises sobre os resultados do Brasil no exame:

  1. A riqueza dos relatórios do Pisa, que dá aos pesquisadores bastante insumo para análises.
  2. A não apresentação e discussão adequadas de informações relevantes para análises dos dados brasileiros, o que até parece contraditório ao primeiro ponto dada a riqueza dos documentos.

Sobre o segundo item duas informações metodológicas me chamam a atenção em especial:

  • A não inclusão dos alunos das escolas rurais no cálculo da média brasileira nas tabelas destacadas no relatório (foram incluídos apenas nas tabelas apresentadas como anexos), devido a muitos frequentarem classes multisseriadas;
  • A mudança do que significa “grade” para o Brasil. Com a implementação do Ensino Fundamental de 9 anos o país passou a ter 12 “grades” (as nove do Fundamental mais as três do Ensino Médio), enquanto até 2009 o país tinha 11 “grades”. Isso significa que no relatório de 2009 a sétima “grade”, por exemplo, é a 7ªsérie / 8º ano, enquanto no relatório de 2012 ela é o 7º ano. Por esse motivo em 2012 apenas alunos brasileiros que estavam no mínimo na oitava “grade” (e não na sétima) foram elegíveis para o exame.

Esses dois pontos são explicados de forma muito breve em uma nota técnica do relatório:

In 2006, the education system in Brazil was revised to include one more year at the beginning of primary school, with the compulsory school age being lowered from seven to six years old. This change has been implemented in stages and will be completed in 2016. At the time the PISA 2012 survey took place, many of the 15-year-olds in Grade 7 had started their education under the previous system. They were therefore equivalent to Grade 6 students in the previous system. Since students below Grade 7 are not eligible for participation in PISA, the Grade 7 students in the sample were not included in the database.

Brazil also has many rural “multigrade” schools where it is difficult to identify the exact grade of each student, so not possible to identify students who are at least in Grade 7. The results for Brazil have therefore been analysed both with and without these rural schools. The results reported in the main chapters of this report are those of the Brazilian sample without the rural schools, while this annex gives the results for Brazil with the rural schools included.

A não menção dessas informações no relatório nacional (Country Note) gerou muita polêmica sobre a amostra de estudantes que fez o Pisa e sobre os resultados do Brasil. Se não considerarmos o novo significado de “grade”, por exemplo, teremos a impressão de que em 2012 a amostra brasileira não foi representativa e foi preenchida pelos jovens de maior escolaridade. Aliado a isso ainda existe o problema de as pessoas enxergarem o Pisa como uma avaliação de estudantes de 15 anos, quando na verdade para o Brasil o exame avalia estudantes que completarão 16 anos no ano letivo (nascidos em 1996 no caso do exame de 2012). O professor Chico Soares discutiu esse aspecto no blog do Simon Schwartzman, que trouxe artigos de vários especialistas sobre os resultados do Pisa 2012.

Os dois pontos que coloco merecem ser melhor estudados, mas ao que parece o problema maior é de comunicação e não houve grandes mudanças amostrais no exame de 2012 em relação ao exame de 2009. Faço então duas considerações sobre os resultados:

  • Houve um avanço do Brasil no exame, mas ele é abaixo do desejável, principalmente se queremos garantir um aprendizado adequado a maior parte dos nossos alunos em um período próximo. Embora possa parecer rasa, essa é a conclusão que pode ser tirada. Não houve nem um milagre brasileiro nem fomos um desastre e nos mostramos estagnados.
  • Houve uma evolução destacada no percentual de alunos abaixo do nível 1, o que foi discutido por Paula Louzano e Creso Franco. Como apontado pelo professor Creso é possível que o exame de 2012 discrimine melhor alunos de baixo desempenho, fazendo com que tenhamos menos alunos com a pontuação próxima da mínima sem isso representar ganhos de aprendizagem.

Retomarei ainda alguns pontos e apresentarei alguns dados que calculei para reportagem da Época de Camila Guimarães sobre o percentual de alunos brasileiros que dominam as duas competências avaliadas pela Prova Brasil (matemática e língua portuguesa) e as três competências avaliadas pelo Pisa (Matemática, Leitura e Ciências). De qualquer forma, já dá para adiantar que os dados são claros: temos muito a avançar!